نظریه برونر
نظريهٔ شناختى شامل نظريه هاى گشتالت، پياژه، برونر، آزوبل، بلوم و غيره است. صاحبان نظريه شناختى يادگيرى را ناشى از شناخت، ادراک (perception) و بصيرت (insight) مىدانند. از ديدگاه نظريهپردازان شناختي، يادگرفتههاى جديد فرد با ساختهاى شناختى قبلى او تلفيق مىشود. اين عده بر اين باورند که يادگيرى يک جريان درونى و دائم است. انسان همواره در طول حيات خود محيط را جستجو و روابط بين پديدهها را کشف مىکند و بر اساس اين کشف، ساخت شناختى خود را گسترش مىدهد. از نظر پيروان نظريه شناختي، شاگردان موجوداتى فعال و کنجکاوند. به همين دليل، به معلمان توصيه مىشود که محيطهاى آموزشى را به گونه اى سازماندهى کنند که شاگردان بتوانند به بصيرت و اکتشافات جديد دست يابند.
با توجه به آنچه گذشت، تحليلگران نظريههاى يادگيرى سه مشخصهٔ عمومى زير را مبناى تميز بين نظريههاى پيوندى و نظريههاى شناختى قرار دادهاند:
۱. ميانجى هاى پيراموني (peripheral intermediaries) در برابر ميانجىهاى مرکزي (centeral intermediaries). در نظريهٔ شرطي، پاسخها يا جنبشهاى عضلانى مايهٔ اصلى رفتار به حساب مىآيند. هيلگارد و باور (Bower) اين گونه رفتارها را که از ترکيب اجزاء کوچکتر يا جنبشهاى عضلانى به وجود مىآيند، ميانجىهاى پيراموني و واسطههاى عقيدتى (ideational) خاص شناختى را ميانجىهاى مرکزي ناميدهاند. بنابراين، روانشناسان پيرو نظريهٔ شرطى معتقدند سلسلهاى از پاسخهاى عضلانى سبب مىشود که موش در ماز فاصله زيادى را براى جستجوى جعبه غذا طى کند و به آن برسد؛ در حالى که نظريهپرداز شناختى با آزادى بيشتر و از راه استنباط، برخى فرايندهاى مرکزى مغزى - از قبيل خاطرهها و انتظارها - را به عنوان عوامل يگانهساز رفتار هدفجويانه پيش مىکشد. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)
۲. کسب عادت در مقابل کسب ساختهاى شناختى. پيروان نظريهٔ شرطى يادگيرى را نتيجهٔ عادت (habit) مىدانند، در حالى که پيروان نظريه شناختى معتقدند که يادگيرى در نتيجهٔ کسب ساختهاى شناختي حاصل مىشود. هيلگارد و باور معتقدند که پارهاى از يادگيرىهاى انسان از طريق عادت و قسمتى ديگر از راه اکتساب ساختهاى ذهنى حاصل مىشود، اما نمىتوان نمونهاى از يادگيرى را به طور مطلق در حوزهٔ نظريه شرطى يا شناختى قرار داد.

۳. کوشش و خطا (trail and error) در مقابل بصيرت در حل مسأله (problem-solving). پيروان نظريه شرطى معتقدند که يادگيرنده براى حل مسأله، آن دسته از عادتهاى قبلى خود را که مناسب براى حل مسأله تازه هستند، انتخاب مىکند يا براساس جنبههايى از موقعيت تازه که شباهتهايى با تجارب گذشتهاش دارد، پاسخ مىدهد. اگر با چنين شيوههايى به راهحل نرسد، به کوشش و خطا روى مىآورد و با استفاده از خزانهٔ پاسخ خود، پىدرپى پاسخهايى را ارائه مىدهد تا سرانجام مسأله را حل کند. اين در حالى است که پيروان نظريه شناختي، علاوه بر اينکه چنين توصيفى را از شيوهٔ کار يادگيرنده قبول دارند، تفسيرهايى بر آن مىافزايند که براى روانشناسان پيرو نظريه شرطى مطرح نيستند. مثلاً طرفداران نظريهٔ شناختى خاطرنشان مىسازند که حتى اگر تمام تجارب مورد نياز در بخشهاى مختلف مسأله موجود باشد، باز هم تضمينى وجود ندارد که يادگيرنده تجربههاى پيشين خود را در حل مسأله جديد مورد استفاده قرار دهد. ممکن است يادگيرنده بتواند مسألهاى را حل کند، ولى هرگاه همان مسأله به صورت ديگرى عرضه شود از حل آن عاجز بماند. اين دسته از روانشناسان معتقدند که فرد براى حل مسأله، نيازمند درک روابط اساسى نهفته ميان اجزاء و کل است و تجربههاى قبلى نمىتواند ضامن موفقيت او در حل مسأله باشد. آنان مىگويند: روش مرجَّح ارائه مسأله، نوعى ساخت ادراکى فراهم مىسازد که به بصيرت يا بينش منتهى مىشود، اما طرفداران نظريهٔ شرطى ترجيح مىدهند که منابع حل مسأله را در تجارب گذشتهٔ يادگيرنده جستجو کنند. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)
در هر صورت، اين بحث که کداميک از اين دو نظريه براى يادگيرى صحيح مفيد است يا مىتواند تدريس را موفقتر سازد، هنوز نه براى روانشناسان و نه براى مربيان و متخصصان آموزشي، به طور مسلم مشخص نشده است. شايد نتوان يک نظريهٔ خاص را بتنهايى به عنوان مفيدترين نظريه معرفى کرد؛ زيرا هر يک از دو نظريه تلاش کرده است گوشهاى از مسائل يادگيرى انسان را بشناسد. بدينلحاظ، معلمان و مربيان بايد در امر آموزش و پرورش، گزينشى عمل نمايند و در تدويل موضوعات مختلف و تدريس خود، از نظريههاى مختلف استفاده کنند. وانگهي، امکان بحث، تحليل و مقايسهٔ همهٔ نظريههاى يادگيرى در اينجا ميسر نيست، ولى با توجه به اينکه معلمان و مربيان نقش بسيار مهمى در يادگيرى شاگردان و ايجاد شرايط مطلوب براى يادگيرى دارند، شناخت نظريههاى يادگيرى - هرچند به طور مختصر - براى آنان لازم و ضرورى است.
 
کاربرد نظريه برونر در فرآيند تدريس و يادگيرى
در نظريهٔ برونر، نگرش و بينش شاگرد بسيار مهم است. طبق اين نظر، معلمان بايد به جاى کنترل رفتار شاگردان و ايجاد رفتارهاى پيشبينى شده بر اساس عادت، به ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نايل گردند تا بتوانند کاربرد آموختههاى خود را در زندگى واقعى بياموزند. در چنين برداشتي، هر شاگرد بايد مطابق با استعداد و توانايى خود مسائل را کشف کند و به پيش رود.
طبق نظريهٔ برونر، محيط آموزشى بايد کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد. شرايط آموزشى بايد به گونهاى تنظيم شود که شاگردان بتوانند عقايد خود را با آزادى بيان کنند، با علاقه به گفتار ديگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بينديشند و به سازماندهى مفاهيم ذهنى خود بپردازند تا بدينوسيله نيروى تفکر در آنان تقويت شود. آنان بايد بتوانند خود به اشتباهات خود پى ببرند و با وجود اين، با تمسخر ديگران روبهرو نشوند. به نظر برونر، معلم بايد وسايل کافى در اختيار شاگردان قرار دهد و سؤالاتى مطرح کند تا آنان با به کارگيرى وسايل، راهحل آنها را کشف کنند و بينش لازم را به دست آورند.
بايد به ميزان مواد درسى و تفاوتهاى فردى نيز متوجه شود. به شاگردان خردسال بايد اصول و مفاهيم را اغلب به طور مستقيم آموخت؛ زيرا آنان براى يادگيرى اکتشافى تجربه و حوصلهٔ کافى ندارند. برعکس، در دوره هاى عالي، يادگيرى اکتشافى موجب رضايتخاطر شاگردان مىشود. از طرف ديگر، يادگيرى از طريق اکتشاف احتياج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛ زيرا بعضى از معلمان از عهدهٔ ادارهٔ چنين کلاسهايى بر نمىآيند و پس از طرح مسأله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج مىشود و به سبب آن، شاگردان به بىانضباطى خو خواهند گرفت.
 
چهار عامل مهم در فعاليتهاى آموزشى در نظريه برونر
جروم برونر با مطالعه و تحقيقاتى که در زمينه يادگيرى شناختى بويژه دربارهٔ فعاليت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعاليتهاى آموزشى را تحتتأثير قرار مىدهد را به شرح زير بيان کرد:
 
تأکيد بر اهميت انگيزش درونى (intrinsic motivation)
انگيزه درونى آن است که فعاليت صحيح و موفقيتآميز موجب رضايتخاطر و تقويت رفتار گردد، نه پاداشهاى بيروني. به اعتقاد برونر، پاداشهاى درونى از پاداشهاى بيرونى بسيار مؤثرترند. در اين زمينه، او به چهار نوع انگيزهٔ درونى عمده به شرح زير اشاره مىکند:
الف- ميل به يادگيرى.
ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با ديگران.
ج- کنجکاوى و ميل به تحقيق براى رفع ابهام.
د- انگيزهٔ قابليت يافتن و توانمند شدن.
به نظر برونر، معلمان توسط اين چهار انگيزه براحتى مىتوانند شاگردان را تشويق کنند يا برانگيزانند و موجب يادگيرى مؤثر شوند.
تأکيد بر اهميت شهود (intuition)
برونر علاوه بر تأکيد بر جريان و ساخت يادگيري، بر اهميت شهود و اشراق و راز آشنايى تأکيد مىکند و اصرار مىورزد. او بر اين باور است که حفظ کردن علوم رياضى و کلامى هدف شايستهاى براى آموزش و پرورش نيست، بلکه هدف آموزش و پرورش بايد ارتقاى سطح بينش و فهم شهودى باشد. وضعيت آموزش بايد آنچنان باشد که شاگردان با يک نگاه تيز و ژرف موضوع را درک کنند.
تأکيد بر ساخت يادگيرى (structure of learning)
برونر در تأکيد بر ساخت يادگيرى چهار نکته را مطرح مىسازد:
الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مىسازد؛ به بيان ديگر، اگر مطالب يا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر ياد مىگيرند؛ مانند تقسيم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گياهان و جانوران، و جانوران به دو زير مجموعهٔ بزرگ مهرهداران و بىمهرگان، و به همين ترتيب تا پايينترين زيرمجموعهها.
ب- وجود ساخت يادگيرى به معلم کمک مىکند تا ميان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئيات يک ساخت يادگيرى فراموش مىشوند، اما زمانى که مطالب به گونهاى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بيشتر و آسانتر در حافظه نگهدارى مىشوند.
د- فهم انديشههاى اساسى يک ساخت يادگيرى و دريافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مىشود و از پيچيدگى مفاهيم آموزشى مىکاهد.
تأکيد بر فرايند يادگيرى (process of learning)
از نظر برونر، فرايند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقايق. به نظر او، کسب معرفت يک فرايند است نه يک محصول؛ از اين رو، معلم نبايد اصول و قواعدى را که شاگردان بايد ياد بگيرند به آنان بياموزد، بلکه بايد سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگير يک جريان استقرايى شوند؛ زيرا در يادگيرى اکتشافي، بيش از آنچه آموخته مىشود، چگونگى يادگيرى مورد توجه و اهميت است. در اين نوع يادگيري، مهم نيست که شاگرد چه مى آموزد، بلکه مهم اين است که چگونه مىآموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بيش از ميزان معلومات آنها اهميت دارد.