نظريه شناختي

نظریه برونر

نظريهٔ شناختى شامل نظريه هاى گشتالت، پياژه، برونر، آزوبل، بلوم و غيره است. صاحبان نظريه شناختى يادگيرى را ناشى از شناخت، ادراک (perception) و بصيرت (insight) مىدانند. از ديدگاه نظريهپردازان شناختي، يادگرفتههاى جديد فرد با ساختهاى شناختى قبلى او تلفيق مىشود. اين عده بر اين باورند که يادگيرى يک جريان درونى و دائم است. انسان همواره در طول حيات خود محيط را جستجو و روابط بين پديدهها را کشف مىکند و بر اساس اين کشف، ساخت شناختى خود را گسترش مىدهد. از نظر پيروان نظريه شناختي، شاگردان موجوداتى فعال و کنجکاوند. به همين دليل، به معلمان توصيه مىشود که محيطهاى آموزشى را به گونه اى سازماندهى کنند که شاگردان بتوانند به بصيرت و اکتشافات جديد دست يابند.

با توجه به آنچه گذشت، تحليلگران نظريههاى يادگيرى سه مشخصهٔ عمومى زير را مبناى تميز بين نظريههاى پيوندى و نظريههاى شناختى قرار دادهاند:

۱. ميانجى هاى پيراموني (peripheral intermediaries) در برابر ميانجىهاى مرکزي (centeral intermediaries). در نظريهٔ شرطي، پاسخها يا جنبشهاى عضلانى مايهٔ اصلى رفتار به حساب مىآيند. هيلگارد و باور (Bower) اين گونه رفتارها را که از ترکيب اجزاء کوچکتر يا جنبشهاى عضلانى به وجود مىآيند، ميانجىهاى پيراموني و واسطههاى عقيدتى (ideational) خاص شناختى را ميانجىهاى مرکزي ناميدهاند. بنابراين، روانشناسان پيرو نظريهٔ شرطى معتقدند سلسلهاى از پاسخهاى عضلانى سبب مىشود که موش در ماز فاصله زيادى را براى جستجوى جعبه غذا طى کند و به آن برسد؛ در حالى که نظريهپرداز شناختى با آزادى بيشتر و از راه استنباط، برخى فرايندهاى مرکزى مغزى - از قبيل خاطرهها و انتظارها - را به عنوان عوامل يگانهساز رفتار هدفجويانه پيش مىکشد. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)

۲. کسب عادت در مقابل کسب ساختهاى شناختى. پيروان نظريهٔ شرطى يادگيرى را نتيجهٔ عادت (habit) مىدانند، در حالى که پيروان نظريه شناختى معتقدند که يادگيرى در نتيجهٔ کسب ساختهاى شناختي حاصل مىشود. هيلگارد و باور معتقدند که پارهاى از يادگيرىهاى انسان از طريق عادت و قسمتى ديگر از راه اکتساب ساختهاى ذهنى حاصل مىشود، اما نمىتوان نمونهاى از يادگيرى را به طور مطلق در حوزهٔ نظريه شرطى يا شناختى قرار داد.

۳. کوشش و خطا (trail and error) در مقابل بصيرت در حل مسأله (problem-solving). پيروان نظريه شرطى معتقدند که يادگيرنده براى حل مسأله، آن دسته از عادتهاى قبلى خود را که مناسب براى حل مسأله تازه هستند، انتخاب مىکند يا براساس جنبههايى از موقعيت تازه که شباهتهايى با تجارب گذشتهاش دارد، پاسخ مىدهد. اگر با چنين شيوههايى به راهحل نرسد، به کوشش و خطا روى مىآورد و با استفاده از خزانهٔ پاسخ خود، پىدرپى پاسخهايى را ارائه مىدهد تا سرانجام مسأله را حل کند. اين در حالى است که پيروان نظريه شناختي، علاوه بر اينکه چنين توصيفى را از شيوهٔ کار يادگيرنده قبول دارند، تفسيرهايى بر آن مىافزايند که براى روانشناسان پيرو نظريه شرطى مطرح نيستند. مثلاً طرفداران نظريهٔ شناختى خاطرنشان مىسازند که حتى اگر تمام تجارب مورد نياز در بخشهاى مختلف مسأله موجود باشد، باز هم تضمينى وجود ندارد که يادگيرنده تجربههاى پيشين خود را در حل مسأله جديد مورد استفاده قرار دهد. ممکن است يادگيرنده بتواند مسألهاى را حل کند، ولى هرگاه همان مسأله به صورت ديگرى عرضه شود از حل آن عاجز بماند. اين دسته از روانشناسان معتقدند که فرد براى حل مسأله، نيازمند درک روابط اساسى نهفته ميان اجزاء و کل است و تجربههاى قبلى نمىتواند ضامن موفقيت او در حل مسأله باشد. آنان مىگويند: روش مرجَّح ارائه مسأله، نوعى ساخت ادراکى فراهم مىسازد که به بصيرت يا بينش منتهى مىشود، اما طرفداران نظريهٔ شرطى ترجيح مىدهند که منابع حل مسأله را در تجارب گذشتهٔ يادگيرنده جستجو کنند. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.)

در هر صورت، اين بحث که کداميک از اين دو نظريه براى يادگيرى صحيح مفيد است يا مىتواند تدريس را موفقتر سازد، هنوز نه براى روانشناسان و نه براى مربيان و متخصصان آموزشي، به طور مسلم مشخص نشده است. شايد نتوان يک نظريهٔ خاص را بتنهايى به عنوان مفيدترين نظريه معرفى کرد؛ زيرا هر يک از دو نظريه تلاش کرده است گوشهاى از مسائل يادگيرى انسان را بشناسد. بدينلحاظ، معلمان و مربيان بايد در امر آموزش و پرورش، گزينشى عمل نمايند و در تدويل موضوعات مختلف و تدريس خود، از نظريههاى مختلف استفاده کنند. وانگهي، امکان بحث، تحليل و مقايسهٔ همهٔ نظريههاى يادگيرى در اينجا ميسر نيست، ولى با توجه به اينکه معلمان و مربيان نقش بسيار مهمى در يادگيرى شاگردان و ايجاد شرايط مطلوب براى يادگيرى دارند، شناخت نظريههاى يادگيرى - هرچند به طور مختصر - براى آنان لازم و ضرورى است.

 

کاربرد نظريه برونر در فرآيند تدريس و يادگيرى

در نظريهٔ برونر، نگرش و بينش شاگرد بسيار مهم است. طبق اين نظر، معلمان بايد به جاى کنترل رفتار شاگردان و ايجاد رفتارهاى پيشبينى شده بر اساس عادت، به ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نايل گردند تا بتوانند کاربرد آموختههاى خود را در زندگى واقعى بياموزند. در چنين برداشتي، هر شاگرد بايد مطابق با استعداد و توانايى خود مسائل را کشف کند و به پيش رود.

طبق نظريهٔ برونر، محيط آموزشى بايد کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد. شرايط آموزشى بايد به گونهاى تنظيم شود که شاگردان بتوانند عقايد خود را با آزادى بيان کنند، با علاقه به گفتار ديگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بينديشند و به سازماندهى مفاهيم ذهنى خود بپردازند تا بدينوسيله نيروى تفکر در آنان تقويت شود. آنان بايد بتوانند خود به اشتباهات خود پى ببرند و با وجود اين، با تمسخر ديگران روبهرو نشوند. به نظر برونر، معلم بايد وسايل کافى در اختيار شاگردان قرار دهد و سؤالاتى مطرح کند تا آنان با به کارگيرى وسايل، راهحل آنها را کشف کنند و بينش لازم را به دست آورند.

بايد به ميزان مواد درسى و تفاوتهاى فردى نيز متوجه شود. به شاگردان خردسال بايد اصول و مفاهيم را اغلب به طور مستقيم آموخت؛ زيرا آنان براى يادگيرى اکتشافى تجربه و حوصلهٔ کافى ندارند. برعکس، در دوره هاى عالي، يادگيرى اکتشافى موجب رضايتخاطر شاگردان مىشود. از طرف ديگر، يادگيرى از طريق اکتشاف احتياج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛ زيرا بعضى از معلمان از عهدهٔ ادارهٔ چنين کلاسهايى بر نمىآيند و پس از طرح مسأله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج مىشود و به سبب آن، شاگردان به بىانضباطى خو خواهند گرفت.

 

چهار عامل مهم در فعاليتهاى آموزشى در نظريه برونر

جروم برونر با مطالعه و تحقيقاتى که در زمينه يادگيرى شناختى بويژه دربارهٔ فعاليت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعاليتهاى آموزشى را تحتتأثير قرار مىدهد را به شرح زير بيان کرد:

 
تأکيد بر اهميت انگيزش درونى (intrinsic motivation)

انگيزه درونى آن است که فعاليت صحيح و موفقيتآميز موجب رضايتخاطر و تقويت رفتار گردد، نه پاداشهاى بيروني. به اعتقاد برونر، پاداشهاى درونى از پاداشهاى بيرونى بسيار مؤثرترند. در اين زمينه، او به چهار نوع انگيزهٔ درونى عمده به شرح زير اشاره مىکند:

الف- ميل به يادگيرى.

ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با ديگران.

ج- کنجکاوى و ميل به تحقيق براى رفع ابهام.

د- انگيزهٔ قابليت يافتن و توانمند شدن.

به نظر برونر، معلمان توسط اين چهار انگيزه براحتى مىتوانند شاگردان را تشويق کنند يا برانگيزانند و موجب يادگيرى مؤثر شوند.

تأکيد بر اهميت شهود (intuition)

برونر علاوه بر تأکيد بر جريان و ساخت يادگيري، بر اهميت شهود و اشراق و راز آشنايى تأکيد مىکند و اصرار مىورزد. او بر اين باور است که حفظ کردن علوم رياضى و کلامى هدف شايستهاى براى آموزش و پرورش نيست، بلکه هدف آموزش و پرورش بايد ارتقاى سطح بينش و فهم شهودى باشد. وضعيت آموزش بايد آنچنان باشد که شاگردان با يک نگاه تيز و ژرف موضوع را درک کنند.

تأکيد بر ساخت يادگيرى (structure of learning)

برونر در تأکيد بر ساخت يادگيرى چهار نکته را مطرح مىسازد:

الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مىسازد؛ به بيان ديگر، اگر مطالب يا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر ياد مىگيرند؛ مانند تقسيم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گياهان و جانوران، و جانوران به دو زير مجموعهٔ بزرگ مهرهداران و بىمهرگان، و به همين ترتيب تا پايينترين زيرمجموعهها.

ب- وجود ساخت يادگيرى به معلم کمک مىکند تا ميان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد.

ج- در هر حال، جزئيات يک ساخت يادگيرى فراموش مىشوند، اما زمانى که مطالب به گونهاى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بيشتر و آسانتر در حافظه نگهدارى مىشوند.

د- فهم انديشههاى اساسى يک ساخت يادگيرى و دريافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مىشود و از پيچيدگى مفاهيم آموزشى مىکاهد.

تأکيد بر فرايند يادگيرى (process of learning)

از نظر برونر، فرايند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقايق. به نظر او، کسب معرفت يک فرايند است نه يک محصول؛ از اين رو، معلم نبايد اصول و قواعدى را که شاگردان بايد ياد بگيرند به آنان بياموزد، بلکه بايد سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگير يک جريان استقرايى شوند؛ زيرا در يادگيرى اکتشافي، بيش از آنچه آموخته مىشود، چگونگى يادگيرى مورد توجه و اهميت است. در اين نوع يادگيري، مهم نيست که شاگرد چه مى آموزد، بلکه مهم اين است که چگونه مىآموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بيش از ميزان معلومات آنها اهميت دارد.

ثراندايك

نظریه های یادگیری

نظريه، به معناى وسيع کلمه، عبارت از تعبير و تفسير حوزه يا جنبه اى از شناخت است. نظريههاى يادگيرى شرايط حصول يا عدم حصول يادگيرى را تحليل مى کنند.

 

در اينکه يادگيرى چگونه و در چه شرايطى صورت مى گيرد، بين روانشناسان اختلافنظر وجود دارد. تا قبل از قرن هفدهم، سه نظريه عمده به نامهاى انتظام ذهنى (mental discipline)، شکوفايى طبيعى (natural unfoldmen) و اندريافت (apperception) وجود داشت که هنوز در بسيارى از مدارس جهان مورد توجه است. اين سه نظريه، بيشتر جنبه فلسفى داشتند و به مکتب ساختگراييکه متکى بر دوش دروننگرى (introspection) است، متعلق بودند. بتدريج در قرن هفدهم جان لاک و در قرن هجدهم هربارت و در قرن نوزدهم پاولوف (ivan petrovich pavlov)، واتسون، ثرندايک و پيروان مکتب گشتالت پايه هاى جديدى در روانشناسى به طور اعم و در شناسايى تربيتى به طور اخص بيناد نهادند و سرانجام در قرن بيستم ، افرادى چون اسکينر (B.F Skinner)، پياژه (piaget)، برونر، آزوبل (Ausuble)، بلوم (benjamin s. bloom) و ديگران کوشيدند تا به نوعي، يادگيرى انسان و حيوان را مورد تحت تأثير قرار داده اند- مى توان به دو مجموعه بزرگ طبقه بندى کرد: نظريه شرطى (رفتار گرايى) و نظريه شناختى (cognitive theory).

 

نظريهٔ شرطى (رفتار گرايى)

اين نظريه شامل نظريه هاى پاولوف، واتسون، ثرندايک و اسکينر است. اين عده يادگيرى را عبارت از ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرک و پاسخ در سيستم عصبى انسان مىدانند و بيشتر به شرطى شدن کلاسيک ابزاري، فعال و مواردى از اين قبيل مىانديشند. از نظر صاحبان نظريه شرطي، در فرايند يادگيري، ابتدا وضع يا حالتي در يادگيرنده اثر مىکند، سپس او را وادار به فعاليت مىنمايد و بين آن وضع يا حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار مىشود و سرانجام، عمل يادگيرى صورت مىگيرد. در واقع، يادگيرى عبارت از ارتباط بين محرک (S) و پاسخ (R) است؛ مانند يادگيرى هاى مختلف در آزمايشهاى معروف پاولوف، ثرندايک و اسکينر.

 

نظریه ثرندایک (کوشش و خطا)

سه قانون اساسى يادگيرى در نظريه ثرندايک

يکى از بزرگترين نظريه پردازان نظريه شرطى ثرندايک است که آزمايشات زيادى در اين باره انجام داد. ثرندايک پس از تحقيقات خود عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيرى انسان را به شکل سه قانون اصلى معرفى کرد:

قانون اثر (low of effect)

قانون اثر نشاندهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطهٔ خوشايند و لذتبخشى پديد آيد، آن رابطه تقويت مىشود و برعکس، اگر بين محرک و پاسخ رابطهٔ ناخوشايند و آزاردهندهاى به وجود آيد، آن پاسخ خاموش مىشود و از بين مىرود. در واقع، مقصود ثرندايک از قانون اثر اين بود که پاداشها و موفقيتها به يادگيرى رفتار پاداش يافته قوت مىبخشند، در حالى که تنبيهها و ناکامىها سبب مىشوند که تمايل به تکرار رفتارى که تنبيه، شکست يا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مىيابد؛ به عبارت ديگر، همراه شدن عمل و عکسالعمل فرد با يک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخير در يادگيرى يا عدم بروز آن مىشود.

اين توجه ثرندايک به پاداشها و تنبيهها که حاصل آزمايشهاى مکرر وى با حيوانات بود، به کوششهاى او در آموزشگاه نيز تعميم يافت. مقايسهٔ منحنىهاى يادگيرى انسانها و حيوانها اين باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پديدههاى مکانيکى که در يادگيرى حيوانات مشاهده شدهاند، اصول يادگيرى انسانها را نيز آشکار مىسازند. اگر چه ثرندايک از ظرافت و تنوع بيشتر يادگيرى انسان آگاه بود، ولى گرايش شديدى داشت که رفتارهاى پيچيدهتر را در پرتو رفتارهاى سادهتر تبيين کند و شکلهاى سادهٔ يادگيرى انسان را همانند يادگيرى سادهٔ حيوانات بداند.

براساس يافتههاى ثرندايک، بحث و جدل بر سر تنبيه، ارتقاء، نمرههاى درسى و ... در درون مدارس رواج يافت، ولى مربيان و مسؤولان آموزشى بايد توجه داشته باشند که پاداش مستقيماً در پيوندهاى مجاور اثر مىگذارد و آنها را نيرومندتر مىکند، اما برعکس، تنبيه به طور مستقيم به همان اندازه اثر تضعيفى ندارد و در عين حال، ممکن است به طريق غير مستقيم اثر بگذارد؛ به اين معنا که يادگيرنده را وادار به انجام دادن کار ديگرى بکند که ممکن است برايش پاداش به دنبال داشته باشد. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۹۰.) بنابراين، هرگاه شاگردان در آنچه ياد مىگيرند فايده و ارزش و لذتى احساس کنند، رغبت و علاقه نشان خواهند داد، ولى اگر آن را بيروح و خشک بيابند و هيچگونه رابطهاى بين فعاليتهاى مدرسه با زندگى واقعى و نيازمندىهاى خود کشف نکنند، از آن بيزار شده، نوعى عدم رغبت از خود نشان خواهند داد. بنابراين، برنامههاى درسى وقتى جالب توجه و با ارزش خواهند بود که بر اساس احتياجات فردى و اجتماعى شاگردان تهيه و تنظيم شوند. معلم ورزيده و موفق کسى است که فعاليتهاى آموزشى شاگردان را با زندگى و احتياجهاى آنان مربوط سازد و بدين وسيله، ميل و رغبت آنان را براى يادگيرى برانگيزد.

قانون آمادگى (low of readiness)

طبق قانون آمادگي، شاگرد بايد از لحاظ رشد جسمي، عاطفي، ذهنى و غيره به اندازهٔ کافى رشد کرده باشد تا بتواند مفهومهاى مورد نظر را بخوبى ياد بگيرد. اگر او از بعضى جنبهها آمادگى لازم را نداشته باشد، يادگيرى برايش خستگىآور و کسلکننده خواهد بود و اگر مجبور به يادگيرى شود، فعاليتهاى آموزشى موجبات ناکامي، دلسردي، افسردگى و نفرت را فراهم خواهد کرد؛ مثلاً کودکى که آمادگى جسمانى لازم را براى آغاز خواندن - که نوعى يادگيرى است - نداشته باشد، شروع به چنين فعاليتى نه تنها برايش مفيد نخواهد بود، بلکه ممکن است او را از هرگونه فعاليت آموزشى متنفر کند. قانون آمادگى که توسط ثرندايک ارائه شده، تنها به رشد و بلوغ جسمانى اشاره ندارد، بلکه به قوانينى همچون آثار خستگى يا اشباع اشاره مىکند؛ مثلاً هرگاه کسى کاملاً سير باشد، وادار کردن او به خوردن لقمهٔ ديگر حقيقتاً ناراحت کننده خواهد بود. ثرندايک با ارائه اين قانون، بر اين نکته تأکيد مىکرد که خشنودى و ناکامى تابع آمادگى موجود زنده در لحظهاى است که پاسخ خاصى داده مىشود يا مانعى پيش مىآيد. در واقع، قانون آمادگى در نظر ثرندايک، قانونى است در زمينهٔ سازگارى مقدماتي، نه در خصوص رشد جسماني.

بطور کلي، آمادگى به دو امر بستگى دارد:

الف- توانايى کار و فعاليت.

ب- رغبت به کار و فعاليت.

هرچند فعاليتهاى منطبق با زندگى طبيعى کودک يادگيرى را سريعتر و آسانتر مىکند، رشد جسمانى او نيز در يادگيرى بسيار مؤثر است؛ زيرا با رشد جسمانى کودک از دفعات تمرين او براى يادگيرى کاسته مىشود. اما آمادگى تنها به آمادگى جسمانى محدود نيست و عوامل بىشمار ديگرى در آمادگى فرد دخالت دارند. در هر صورت، شروع آموزش و تمرين براى يادگيرى پيش از آمادگى لازم نه تنها موجب پيشرفت يادگيرى شاگرد نمىشود، بلکه موجب نوميدى و ناکامى او نيز خواهد شد و در اين صورت، زيان آن بيش از فايدهٔ آن خواهد بود. هر قدر معلم کارآزموده و ماهر باشد، اگر شاگردان شرايط يادگيرى را دارا نباشند، نخواهد توانست چيزى به آنان بياموزد. بنابراين، کليه فعاليتهاى آموزشى بايد مبتنى بر استعداد و آمادگى شاگردان باشد. در واقع، شناختن و فهميدن شاگرد مقدم بر آگاهى به روشهاى مختلف تدريس است.

قانون تمرين (law of practice)

براساس قانون تمرين، هر قدر محرکى را که پاسخ رضايتبخش به دنبال دارد بيشتر تکرار کنيم، رابطهٔ بين محرک و پاسخ مستحکمتر و پايدارتر خواهد شد، و بالعکس؛ يعنى بر اثر عدم تکرار، پيوند ميان محرک و پاسخ ضعيفتر و سستتر مىشود.

ثرندايک معتقد است که تمرين بايد متنوع، معنادار، هدفدار و به قدر کافى تقويت کننده باشد. به نظر او، تمرين با تکرار محض تفاوت دارد. تمرين انجام دادن حرکاتى مشابه با اسب عصاري نيست که يکدست و يکسان باشد، بلکه بايد هر بار تمرين با روش و شکلى تازه صورت پذيرد تا مغز بتواند در شکلهاى گوناگون فعاليت کند و در نتيجه اسير عادت نشود و احساس نکند که کارى عبث و بيهوده انجام مىدهد. در قانون تمرين، دو عامل قابل توجه است:

- عامل تازگى:

موضوع يادگيرى هرقدر تازهتر باش، آسانتر و زودتر آموخته مىشود. علاوه بر اين، انسان به يادگيرى مطالب بديع و تازه علاقهٔ بيشترى نشان مىدهد. عوامل ديگرى همچون دقت، دانستن نتايج، پاداش و کيفر، تنوع و رضايتخاطر در مؤثر بودن تمرين نقش بسزايى دارند. اگرچه ثرندايک اصل رايج يادگيرى از طريق تمرين را ارائه داده است، خودش استفاده از اين قانون را همراه با قانون اثر توصيه کرده است و نظرش را که بر قانون تمرين تأکيد زيادى مىکرد، به ميزان چشمگيرى تغيير و تنزل داده است. او، در تحقيقات بعدى خود اشاره کرده است که تکرار يک موقعيت بدون اطلاع از درستى پاسخ، تغيير محسوسى در فراوانى نسبى پاسخها به وجود نمىآورد؛ به عبارت ديگر، مىتوان گفت که تکرار موقعيتها به خودى خود موجب تغيير پيوندها نمىشود. تکرار پيوند فقط به ميزان ناچيزى بر نيرومندى پيوند مىافزايد، مگر آنکه به دنبال آن پاداش ارائه شود. تمرينى که عارى از همت و شور باشد نمىتواند به تغيير رفتار بيانجامد. وانگهي، دستگاه اعصاب نيز از فعاليتى که ناخشنودى به دنبال داشته باشد گريزان است. هرگاه قانون اثر را کنار بگذاريم و تکوين عادت را نتيجهٔ تأثير تکرار محض تلقى کنيم، دو نتيجهٔ قطعى به دنبال خواهد داشت: اول اينکه اين نظريه نخواهد توانست هيچ يک از رفتارهاى انسان را بر طبق قانون عادت تبيين کند؛ دوم اينکه با تأکيد بر تمرين، انواع بىحاصل و بيهودهاى از مشقها، تکليفها و تکرار در مدارس رواج خواهد يافت.

- عامل شدّت:

تمرين يک موضع يا واقعه مهيج و جذاب بيشتر از يک موضوع يا واقعهٔ کسل کننده موجب يادگيرى مىشود.

کاربرد نظریه ثراندایک در فرایند تدریس و یادگیری

يکى از نظريه پردازان نظريه شرطى ادوارد لى ثرندايک است. او در سال ۱۸۹۸ نتيجهٔ پژوهشهاى خود را دربارهٔ رفتار حيوانات در کتابى به نام هوش حيوانى (Animal Intelligence) منتشر ساخت. ثرندايک، تحت تأثير روانشناسى فيزيولوژيک قرار داشت و معتقد بود که مشخصترين يادگيرى در انسانها و حيوانهاى ديگر، يادگيرى از راه کوشش و خطاست که وى بعدها آن را يادگيرى از طريق گزينش و پيوند ناميد؛ به بيان ديگر، عکسالعمل يا پاسخ موجود زنده (اعم از انسان يا حيوان) در مقابل محرک يا محرکها، ناشى از برقرارى ارتباطات عصبى در درون سازواره است، به طورى که در طول يادگيري، بتدريج پاسخهاى نادرست کم مى شود و به جاى آن پاسخهاى درست ـ که موجود را به هدف مىرساند ـ ظاهر مىشود و در ادامهٔ کار به يادگيرى منجر مىگردد.

ثرندايک با ترتيب دادن آزمايش معروف خود، يعنى قرار دادن گربهٔ گرسنهاى در داخل قفس، سعى مىکند او را با موقعيت مسألهآفرينى روبهرو کند، تا مجبور شود براى رسيدن به هدف ـ به دست آوردن غذا ـ تلاش کند. در اين آزمايش، گربه بر اثر حرکتهاى متعدد و تصادفي، به دستهٔ اهرم فشار مىآورد و به دنبال آن به مواد غذايى دسترسى پيدا مىکند. بتدريج، دفعات تلاش و مدت زمان لازم براى خروج از قفس و رسيدن به غذا، به طور نامنظم کاهش مىيابد تا اينکه گربه رابطهٔ فشار آوردن به دستهٔ يادگيري، به اين نتيجه رسيد که گربه به هيچوجه متوجه راه فرار از جعبه نمىشود، بلکه اين کار را در نتيجهٔ تثبيت تدريجى پاسخهاى پاداش يافته و زوال پاسخهاى ناموفق مستلزم تبيين ماشينگرايانه از نحوهٔ تغيير عملکرد حيوان در فاصلهٔ نخستين کوششهاى بعدى است. در يادگيرى ماشيني، هيچگونه نيازى به هوش و فراست نيست. ثرندايک در آزمايشهاى مختلف خود به اين نتيجه رسيد که او هيچ نوع نشانهاى عملى که کوچکترين شباهتى به استدلال داشته باشد، نيافته است. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۴۴ - ۴۷ .) و از مجموع آزمايشهاى مکرر به نتايج زير دست يافت:

الف- در ابتداى آزمايش گربه کورکورانه و بى هدف رفتار مى کند.

ب- پيشرفت گربه در يادگيرى به صورت کوشش و خطا انجام مى پذيرد.

ج- گربه به طور تصادفى با فشار دادن دستهٔ اهرم پاسخ درست مى دهد.

د- پاداش (مواد غذايى) موجب تکرار رفتار گربه مى شود.

عوامل موثر بر يادگيري

مه یادگیری (learning discomfort )یک فرایند است. در هر فرایند عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل ، تغییرات گوناگونی را به دنبال می‌آورد. بررسی همه عوامل موثر در فرایند تدریس ، امکان پذیر نیست. چند تا از مهمترین این عوامل که تاثیر آشکاری در روند یادگیری دارند عبارتند از: آمادگی ، انگیزه و هدف ، تجارب گذشته ، موقعیت و محیط یادگیری ، روش تدریس رابطه جز و کل ، تمرین و تکرار.

آمادگی

شاگرد باید از لحاظ جسمی ، عاطفی ، عقلی و ... رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. او حتی اگر بعضی از جنبه‌های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. مثلا در یادگیری نوشتن ، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافی رشد کرده و آمادگی داشته باشند. اگر کودکی را که از لحاظ جسمی و روانی آمادگی یاد گرفتن و نوشتن را ندارد، تعلیم بدهیم، جریان یادگیری او در این زمینه حتی در سال‌های بعدی به کندی پیش خواهد رفت، در صورتی که اگر همین کودک در سنی که آمادگی کافی دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریعتر پیشرفت خواهد کرد.

آمادگی در زمینه‌های مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلی آماده باشد ولی از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد. مثلا ترس از معلم احساس عدم امنیت ، دلهره ، اضطراب و پریشانی فکر ممکن است یادگیری را در زمینه مورد نظر مختل کند. رشد و آمادگی ذهنی افراد نیز در فهم و یادگیری علوم مختلف متفاوت است. مثلا ممکن است شاگردی در مرحله‌ای از رشد خود آماده درک علوم تجربی باشد، ولی برای درک علوم اجتماعی هنوز آمادگی لازم را بدسن نیاورده باشد. بنابراین ، معلم باید آمادگی هر یک از شاگردان خود را تدریس مواد درسی در نظر داشته باشد و فعالیت‌های آموزشی خود را متناسب با سطح آمادگی آنان عرضه کند.

هر چه فرد آمادگی بیشتری برای رفتار معینی داشته باشد، برای انجام دادن رفتار ، به محرک کمتری نیاز دارد. مثلا خنداندن یک انسان خوشحال بسیار ساده‌تر از خندان یک شخص غمگین است. هر چه فرد آمادگی کمتری داشته باشد‌، تحرک بیشتری برای ایجاد آن رفتار لازم است. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیر را در یادگیری خواهد که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت شاگرد همچون چراغی که فتیله آن پایین کشیده شده باشد، هرگز برافروخته نمی‌شود و چیزی نخواهد آموخت.

انگیزه و هدف

یادگیری معلول انگیزه‌های متفاوتی است. یکی از این انگیزه‌ها که نقش مهمی در جریان یادگیری میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت هر کس است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باید به موضوعی که می‌خواهند قرا بگیرند علاقمند باشند. برای ایجاد رغبت ، لازم نیست موضوعات درسی را به طور تصنعی جالب توجه نشان داد، همینکه مطالب و مفاهیم درسی بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسی و واقعی آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.

یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه ، هدف است. هدف به فعالیت انسان و جهت و نیرو می‌دهد. اگر انسانی در طول زندگی خود هدف قابل وصولی نداشته باشد، پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار می‌کند. در مدارس ، هدف‌های تربیتی باید انعکاس از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و بطور واضح بیان شود.

معلم و دانش آموز باید بدانند غرض از فعالیت‌های آموزشی در یک مقطع زمانی خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه ، سبب هماهنگی پیش فعالیت‌های معلم و شاگرد می‌شود و آنان را به اجرای فعالیت‌های متنوع بر می‌انگیزد و جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان می‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط آور می‌سازد و سطح یادگیری شاگردان را گسترش داده و یادگیری را عمیق‌تر و موثرتر می‌کند.

تجارب گذشته

آموخته‌ها و تجارب گذشته شاگرد ساخت‌شناختی وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تاثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدیدی را درک کند که مفهوم و مساله جدیدی با ساخت‌شناختی او مرتبط باشد. در واقع ، فرایند یادگیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانی دائمی است، یعنی گذشته ، حال و آینده آنان با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد.

فرد وقتی مفهومی را واقعا می‌‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. بنابراین معلم همواره باید فعالیت‌های آموزشی را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت‌شناختی آنان طراحی و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسی موفقیت در کارها تربیتی است. معلم آگاه در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسی می‌کند، توان او را برای درک و هم مسئله جدیدی می‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه می‌دهد. مثلا اگر معلم ریاضی در تدریس مفهوم تازه ، زمینه‌های قبلی شاگردان را به دست فراموشی بسپارد و آموزش خود را بدون توجه به مطالب و دانش قبلی آنان در این زمینه آغاز کند، هرگز موفق نخواهد بود.

البته ممکن است در اینها سوال مطرح شود که با توجه به اینکه تجارب گذشته شاگردان یک کلاس ، دلیل تفاوت در شکوفایی استعداد ، محیط خانواده و سطح تربیت والدین یکسان نیست. چگونه ممکن است معلم روش تدریس خود را متناسب با تجارب همه شاگردان انتخاب کند. اگر چه چنین امری کار آسانی نیست، اختلاف سطح دانش‌آموزان را می‌توان از طریق آموزش ترمیمی یا فعالیت‌های متنوع دیگر که به حل این مسئله کمک می‌کند‌، از میان برد.

موقعیت و محیط یادگیری

موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور ، هوا ، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی ، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود.

محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد ، رابطه شاگردان با هم ، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان ، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل ، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف ، تاثیر بیشتری در یادگیری احترام متقابل ، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف ، تاثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند.

عواملی نظیر عدم امنیت ، ترس ، اضطراب ، نومیدی ، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود واردار می‌سازد. البته محیط و موقعیت تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی ، استعداد ، نیاز و گرایش شاگردان باشد.

اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مساله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مساله ، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال ، امکانات محیط آموزشی ، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات ، وضع اجتماعی ، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد.

روش تدریس معلم

در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد ، علایق و توانایی شاگردان ، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.

البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت.

کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند.

با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مساله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری ، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت.

توجه به کل به جای جز

طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل ، اجزا را در یک طرح و زمینه قرار می‌دهد و ارتباط آنها را روشن می‌سازد. به نظر ایشان ، اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامفهوم هستند ولی وقتی در یک طرح زمینه قرار بگیرند، معنی و مفهوم آنها روشن می‌شود. طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا و کیفیت خالص آنها این خصوصیت را ندارد طرح یا کل ، عناصر را مشخص می‌سازد و آنها را در یک زمینه خالص به هم ارتباط می‌دهد.

مطالعه فرایند یادگیری نشان خواهد داد که حرکت از کل به جز روند یادگیری را بهتر و فهم مطالب را آسان‌تر می‌کند. اجزا به تنهایی بی‌معنی و نامربوط هستند و در طرح و کل ، معنی پیدا می‌کنند. البته کل معادل مجموع اجزا نیست و بررسی تک تک اجزا و روی هم قرار دادن آنها سبب تصور کل نمی‌شود. کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزا با هم و تا این ارتباط مشخص نشود، اجزا قابل فهم نیستند.

در جریان تدریس ، معلم باید در حد امکان ، ابتدا مطالب درسی را به صورت کل مطرح کند و ارتباط اجزا با کل را مشخص سازد و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزا بپردازد. مطالعه جزئیات بدون در نظر گرفتن رابطه آنها با هم و همچنین رابطه آنها با کل ، موجب پریشانی فکر خواهد شد، در حالی که مطالعه از کل به جز با مشخص کردن روابط جز با کل ، قدرت تحلیلی در فراگیران می‌دهد و در نتیجه یادگیری معنی‌دار می‌شود. به عبارت دیگر ، حفظ و فکر و تکرار ، جای خود را به فهم و اندیشه می‌دهد.

تمرین و تکرار

برای بسیاری از دست‌اندرکاران آموزش و پرورش، هنوز این سوال‌ها مطرح است : تمرین چه نقشی در فرایند یادگیری دارد؟ آیا پیشرفت یادگیری مستقیما تابع تکرار است؟ اگر چنین نیست، شرایط تمرین و تکرار چیست؟ مساعدترین موقعیت برای تمرین کدام است؟ تکالیف تکراری مدارس می‌تواند برای شاگردان مفید باشد یا نه؟

در پاسخ به سوالات مطرح شده باید گفت: تاثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه‌های مختلف آن بویژه در حیطه روانی - حرکتی ، انکار ناپذیر است. همه این ضرب‌المثل قدیمی در کار نیکو کردن از پر کردن است،را شنیده‌اند و واقفند که بازی روی یخ یا رانندگی فقط در نتیجه تمرین و تکرار یاد گرفته می‌شود. و اگر تکرار نشوند، دیر یا زود به دست فراموشی سپرده خواهند شد.

ولی این نکته نیز غیر قابل انکار است که کیفیت اجرای تمرین ، مقدار و زمان آن نقش بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد. چنانکه آزمایش‌های متعدد نشان داده است، اجرای تمرین در زمان غیر متمرکز ، اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد. مثلا شاگرد موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه‌ای ، زودتر از یک تمرین چهل دقیقه‌ای یاد می‌گیرد. از همین رو ، تمرین و تکرار موثر باید شرایط و ویژگی خاصی داشته باشد، از جمله اینکه باید منظم و مرتب و طول دوره‌های آن مناسب باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد.

اگر شاگرد در اوضاع و احوال ساختگی و غیر طبیعی تمرین کند، مطلع شود. زیرا اطلاع از پیشرفت ، او را به کوشش وا می‌دارد. تمرین نباید بیش از حد طولانی و خستگی‌آور باشد. هر گاه عملی به طور سریع و متوالی تکرار شود ، اغلب موجب کاهش کارایی تمرین می‌شود. به این معنی که شخص در انجام دادن آن عمل به تدریج کندتر و ضعیفتر می‌شود، تا اینکه سرانجام از انجام دادن آن سرباز می‌زند. در واقع خستگی یادگیری را کاهش می‌دهد.

طبقــــه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری

طبقــــه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری

---

روش دیگر دسته بندی هدفهای آموزشی مرتب کردن آنها براساس انواع مختلف یادگیری است. رابرت گانیه (1977) انواع یادگیری رابصورتیک سلسله مراتب از ساده به پیچیده طبقه بندی کرده به نحوی که دراین طبقه بندی یادگیری هررفتار برای یادگیری رفتارهای سطح بالاتر پیش نیاز است.
ـــ طبــقه بنــــدی یادگیــری
1- یادگیری علامتی:(singal learning )بیشتر با نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است.یادگیرنده پاسخی شرطی را به یک علامت می آموزد.ترشح بزاق سگ پاولف به صدای زنگ،مضطرب شدن دانش آموز یا دانشجو با دیدن سئوالات آزمون یایا خوشحال شدن کودک با شنیدن صدای مادرنمونه های از این نوع یادگیری است.
2- یادگیری محـرک ــ پاسخ:(stimulus-respos learning )این نوع یادگیری با دادن پاسخ های دقیق عضلانی به محرکات معین مشخص میشود. مانند توقف راننده با دیدن چراغ قرمز
3- یادگیری زنجیره ای:(chaining )یادگیرنده از طریق یادگیری زنجیره ای ، تعدادی از یادگیریهای محرک - پاسخ قبلی را به هم پیوند میزندوزنجیره ای از رفتار پیچیده محرک پاسخی را می آموزد. برای مثال : مسواک زدن دندان  برای کودکان نوعی یادگیری زنجیره ای است.گرفتن مسواک ،گذاشتن خمیر دندان بر روی آن، قرار دادن مسواک در دهان ، حرکت دادن آن بروی دندان ها در جهات مختلف ، شستن دهان ومسواک، بالاخره گذاشتن مسواک در جای مشخص آن.موارد دیگر مانند ،بستن دکمه لباس ، بستن بند کفش، استفاده از قلم، بریدن اشیا با چاقو ، ودر بزرگسالان مواردی مانند نقاشی کردن ، کار برد ابزارهای مختلف ، ورزشهای گوناگون .
این گونه یادگیری را مهارت آموزی skill learning نیز گفته اند.
4- یادگیری کلامی یا تداعی کلامی:(verbal assocition)این نوع یادگیری که زبان آموزی نیز نامیده می شودبنا بر عقیده گانیه،نوع بخصوصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری واحدهای زبان هستند. مانند فعالیت کلامی کودکان در نامیدن اشیا که شامل دو مر حله مشاهده شی که کودک را قادر به تشخیص شی می نماید . دوم محرک درونی که کودک را واداربه نامیدن شی میکند.
5- یادگیری تمیز دادن محرکات :(discrimination) شامل دادن پاسخ درست به محرکات مختلف است. معلمان وقتی دانش آموزان کلاس خود را با نام درست آنها صدا میزنند به تمیز دادن محرکات میپردازند.
6-یادگیری مفهوم:(concept learning) یادگیرنده بر حسب ویژگیهای انتزاعی محرکات چون رنگ، شکل،وتعداد به آنها پاسخ میدهد. بطور مثال :یادگیری مفهوم پستانداران مستلزم پاسخ درست دادن به ویژگیهای انتزاعی جانوران است نه به تعداد پستاندار معین. یادگیری تمیز دادن بین محرکات پیش نیاز مفهوم آموزی محسوب میشود،زیرا در یادگیری مفهوم یادگیرنده باید بتواند وجوه اشتراک وافتراق محرکها را از هم تمیز دهد .
7- یادگیری قاعده یا قانون :(rule learning) یادگیرنده دو یا چند مفهوم را به هم ربط میدهد و ازآن یک مفهوم تازه بدست می آورد. در واقع قواعد زنجیره ای از مفاهیم هستند.مثال: انبساط فلزات در اثر گر ما
8- حل مسئله:(problem solving) یادگیرنده با استفاده از قواعد واصول به حل مسئله می پردازد . وقتی مسئله حل میشود یادگیرنده اطلاعات تازه ای کسب می کند که برای حل مسائل آتی  میتواند مورد استفاده قرار گیرد.